СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
В психологии профессионального образования фиксируется смещение исследовательского интереса с разработки описательнонормативных моделей личности и деятельности специалиста, на основе которых формулировались требования к содержанию его профессиональной подготовки (профессиографический подход), к исследованию профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности - его ценностей, смысловых образований, рефлексии. Возникает необходимость выхода за пределы узкотехнологического понимания профессиональной деятельности в сферу психологии сознания [4], развитие которого рассматривается как основное содержание процесса профессионализации [17]. В ряде работ указывается на необходимость проведения такого рода исследований профессионального сознания, которые открывали бы и обосновывали пути его целенаправленного формирования, поскольку "профессиональное сознание требует специальной работы по его развитию, между тем, оно зачастую складывается стихийно " [8; 90].
Наиболее отчетливо неудовлетворенность профессиографическим подходом прослеживается в психологии педагогического профессионализма. "Труд учителя, - пишет А.Б. Орлов, - рассматривается как сложный психологический "агрегат ", складывающийся из набора психологических деталей и оптимизирующийся посредством совершенствования тех или иных узлов. При этом задача педагога и психолога видится в том, чтобы предельно дробно описать психологопедагогические компоненты труда учителя, определить наилучший режим функционирования каждого из этих компонентов (т.е. сконструировать своеобразный психологопедагогический норматив труда учителя) и сформулировать эту норму в качестве императива для преподавателя педвуза, института усовершенствования учителей и, наконец, для самого учителя ( "учитель должен. ") " [12; 131]. Последние годы отмечены появлением целого ряда работ, исследующих профессиональное сознание педагога [9], [13], [15], [25], [26]. Последнее полагается в качестве важнейшей категории, реально отражающей существо процесса профессионального становления и развития педагога, прежде всего - на этапе вузовского образования. Однако специальный анализ содержания вузовского образования позволяет утверждать, что именно профессиональное сознание оказывается главным "узлом ", где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью [6].
Одним из основных недостатков в подготовке педагогов на сегодняшний день выступает господство в высшей школе так называемого знаниевого (гностического) подхода, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных научнопредметных знаний. Подобное положение вещей неоднократно подвергалось критике [1][3], [10], [11]. Отмечалось, что в процессе обучения студенты имеют дело не с содержанием профессиональной деятельности, а с научными предметами. Учебная деятельность в традиционном педагогическом образовании оказывается "нейтральной " по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности [2]. В результате обучения мы имеем (в лучшем случае) знатоков, эрудитов в конкретной области знания, но не субъектов целостной педагогической деятельности. Выявляется оппозиция: ученик (может быть, чрезвычайно способный к усвоению основ наук, успешно сдающий зачеты и экзамены, но несостоятельный как профессионал, в этом смысле - "вечный студент ") и деятель. Реальная профессиональная деятельность характеризуется многообразием контекстов применения знаний, комплексным характером педагогических ситуаций, требующих системного их использования, что делает невозможным прямой перенос знаний в практику. Оказываясь в школе, выпускник вуза на несколько лет проваливается в "яму адаптации " [2]. Отмечено, что моделью обучения, соответствующей "знаниевому " подходу в традиционном педагогическом образовании, является вербальное обучение, основывающееся на трансляции, запоминании и воспроизведении текстов коммуникации [7].
Указанное противоречие не является следствием только недостатков в организации процесса образования в педвузе. Конкретные технологии профессионального образования опираются также и на традиционные психологические исследования сознания. Значительная их часть проводилась в рамках гносеологического (познавательного, субъектобъектного) отношения. В своих крайних проявлениях такое отношение выступало как гносеологическая редукция - сведение сознания к знанию субъекта о мире и себе в мире, подмена реально практических отношений человека с миром одной их стороной - познавательной [20]. Гносеологизм не может быть основой анализа становления и развития профессионального сознания, поскольку рассматривает индивида не как субъекта деятельности (практика), а как субъекта познания (теоретика). Соответственно, исходным принципом исследования и формирования профессионального сознания должно стать понимание того, что работа со знанием не тождественна работе с сознанием.
С критикой гносеологизма и натурализма в философии и психологии неоднократно выступали философы и методологи деятельностного подхода [3], [24]. Они отмечали, что натурализм и гносеологизм ориентируют нас прежде всего на предзаданность объективной действительности: человеку противостоят независимые от его деятельности объекты внешнего мира, вступающие в те или иные взаимоотношения с ним, воздействующие на него и через это данные его сознанию.
Методологодеятельностный подход, напротив, предполагает включение в теоретический анализ самого субъекта с присущей ему структурой мыслительной деятельности, поскольку наши представления об объекте задаются и определяются не только и даже не столько материалом природы и мира, сколько средствами нашего мышления и нашей деятельности [24].
С этих позиций предлагается принципиально иное понимание содержания образования в целом и профессионального образования в особенности. Во главу
угла ставится рефлексивномыслительная культура как форма организации сознания профессионала [3]. Утверждается, что реализация деятельностного подхода в образовании, обеспечивая вскрытие деятельностной природы и структуры преподаваемых знаний, ориентирует на развертывание рефлексии студентов, позволяет сформировать у них способности к проектированию, прогнозированию и программированию своей профессиональной деятельности. Все это обеспечивает им осознание не только того, с чем (объект) субъект имеет дело, но и - что (как) он делает или может делать [10].
Такое обучение призвано обеспечить становление подлинного "хозяина ", действительного субъекта профессиональной деятельности. При этом отмечается, что преодоление "знаниевого " подхода не означает принижения роли знаний, но лишь изменяет их место и функциональное назначение в образовательном процессе: из основной цели образования знания становятся средством становления профессионала [11]. Иными словами, потребностью и, соответственно задачей, стоящей перед образующимся, полагается не столько освоение научнопредметных знаний, сколько их порождение и проектирование способов употребления [3].
Таким образом, в методологическом подходе профессиональное сознание выступает прежде всего как деятельностно организованное сознание. Важнейшей его характеристикой становится не просто наличие реальной рефлексии, но ее двойная, разновекторная направленность. "Кто бы и когда бы ни действовал, - отмечал Г.П. Щедровицкий, - он всегда должен фиксировать свое сознание, вопервых, на объектах своей деятельности - он видит и знает эти объекты, а вовторых, на самой деятельности - он видит и знает себя действующим, он видит свои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи " (выделено нами.- Авт.) [24; 410].
В деятельности у субъекта может доминировать направленность первого типа; при этом он как бы привязан к "объектной причинности " и не нацелен на анализ собственной деятельности. Направленность рефлексивного сознания второго типа проявляется в том, что субъект оказывается способным отличить себя от своей деятельности, противопоставить ее себе в качестве объекта; только в этом случае его деятельность может стать предметом преобразования и развития. Деятельностно организованное сознание, таким образом, обеспечивает преодоление проблемных ситуаций в деятельности и ее развитие посредством рефлексивного выхода, процедур проблематизации и перенормирования. Соответственно, развитие деятельности понимается здесь как развитие ее средств при сохранении прежней цели.
В психологии плодотворная попытка преодоления гносеологизма и субъектобъектных установок в изучении сознания была осуществлена С.Л. Рубинштейном. Он отмечал, что "абсолютизация гносеологического отношения отрицает то, что сознание существует в бытии " [16; 327]. Очевидно, что содержание, механизмы, структуры сознания возникают, существуют и реализуются не в собственно познавательной сфере, а в самой практике реальной жизни и для целей этой жизни [20]. Одновременно С.Л. Рубинштейн обращается к проблеме рефлексии. С появлением рефлексии сознание выступает "как разрыв, как выход человека из непосредственной поглощенности процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, для суждения о ней " [16; 348]. Следует специально отметить, что при такой трактовке рефлексии впервые становится понятной возможность ценностного и ответственного отношения человека к собственной жизнедеятельности.
Таким образом, и в методологическом подходе школы Г.П. Щедровицкого, и в работах С.Л. Рубинштейна преодоление установок гносеологизма при трактовке сознания осуществляется за счет обращения к категории "рефлексия ". Можно утверждать, что в противовес классической немецкой философии (Г. Гегель), способ, каким существует "сознание вообще " и каким нечто существует для него, является не знание, а рефлексия. Однако уже в своих исходных основаниях методологическая и психологическая концепции рефлексивного сознания обнаруживают существенные различия. При этом источник этих различий достаточно очевиден.
Г.П. Щедровицкий и его последователи берут в качестве исходной основы, предельной онтологии мыследеятельностную реальность как универсум идеальных схем и средств деятельности. С.Л. Рубинштейн одним из первых вводит принципиально новую онтологию человеческой психологии, которая задается базовым отношением "Человек - Мир ". Человек в этом отношении выступает как часть бытия, но как такая часть, которая преобразует все бытие. "Вселенная с появлением человека - это осознанная, осмысленная Вселенная, которая изменяется действиями в ней человека " [16; 327]. Иными словами, сознание и деятельность здесь оказываются предельными и взаимосвязанными способами бытия человека в мире; ни один, ни другой способ вне этой взаимосвязи не может быть адекватно понят (отсюда, кстати, известный принцип единства сознания и деятельности).
Сопоставляя две рассмотренные позиции, становится очевидным, что, говоря о "деятельностно организованном сознании ", необходимо одновременно удерживать реальность и "сознательно организованной деятельности ", и наоборот. Однако здесь и возникает кардинальный вопрос: "А кто, собственно, является субъектом и сознания, и деятельности? " В рассматриваемых позициях ответ на этот вопрос невозможен, так как в них отсутствует еще одно (третье) фундаментальное основание бытия человека - общность [19][21]. Именно общность, деятельность и сознание в своем единстве составляют онтологические основания человеческого способа жизни. Эти основания взаимополагают друг друга, но не сводимы одно к другому и не выводимы одно из другого. Все три стороны целостной человеческой реальности являются одновременно и следствиями, и предпосылками друг друга; здесь все во всем. А потому и психологический анализ конкретных форм этих оснований должен изначально быть ориентирован на целостность типа жизнедеятельности человека в определенной культуре [22].
В свете сказанного проблема развития и формирования профессионального сознания должна рассматриваться в единстве трех оснований бытия человека, представляющих собой целостную модель любого профессионализма: деятельность, сознание, общность. Так, профессиональная деятельность - всегда сознательна и совместна (осуществляется в сообществе); профессиональное сознание - деятельностно и интерсубъективно (существует и возникает в сообществе); профессиональная общность обусловлена включенностью субъектов в совместную коллективнораспределенную деятельность, основывающуюся на сознательном позиционном самоопределении каждого.
В настоящий момент отсутствует скольнибудь убедительная концепция (модель) педагогического профессионализма, тем не менее усиление исследовательского интереса именно к проблеме профессионального педагогического сознания вполне оправдано. Оно связано с кардинальным изменением, прорывом в представлениях о сущности педагогического труда (в картине,
существовавшей прежде, в лучшем случае находилось место педагогическому мышлению). Эти изменения мы связываем с преодолением парадигмы субъектобъектных отношений в педагогической деятельности. Теоретической основой этого преодоления для нас выступило различение категорий "педагогическая деятельность " и "образовательный процесс ".
В соответствии с этим различением педагог является одновременно и субъектом образовательного процесса, и субъектом педагогической деятельности. Как субъект образовательного процесса педагог выступает проектировщиком, конструктором, организатором и непосредственным участником встречи поколений, носителем определенной личностной, бытийной позиции, что предполагает свободное и сознательное самоопределение в педагогической практике, принятие ответственности за результаты обучения и воспитания подрастающего поколения.
Субъектность в педагогической деятельности предполагает владение соответствующими нормами, способами и средствами ее осуществления. В этом качестве педагог выступает как носитель деятельностной (предметной) позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности. Ценности образования в его сознании должны быть актуализированы и трансформированы в цели, реализующиеся адекватными средствами.
Опираясь на предложенное различение, можно с уверенностью утверждать, что педагог на самом деле нигде и никогда не встречается с ребенком как "объектом ", (если он действительно педагог, а не специалист, работающий с "человеческим материалом "). В бытийной позиции он встречается с учеником как с другим человеком, образуя с ним событийную общность, в деятельностной позиции - с условиями и средствами его становления и развития как человека образованного. Собственно профессиональная педагогическая позиция оказывается, таким образом, сдвоенной, сопряжением личностной и деятельностной позиций, образуя единство педагогического сознания, педагогической деятельности и педагогической общности, становясь способом реализации базовых ценностей и целей развития каждого.
В разрабатываемом нами подходе методологическая концепция деятельностно организованного сознания и соответствующее ей понимание рефлексии оказывается недостаточным для уяснения феномена профессионального педагогического сознания. Обеспечивая развитие деятельности путем изменения ее средств, без выхода на ценностносмысловые основания, данная форма рефлексивного сознания ограничивается рамками только (предметноопределенной) позиции.
В настоящее время вырабатывается новое представление о профессионале. Он рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности. Профессионал удерживает культурноисторический контекст профессионального труда. В подлинном "Профессионале " органично соединяются "Личность " и "Мастер " [7], [9].
Трактовка способа существования сознания как рефлексии позволяет представить реализацию ценностного и ответственного отношения педагога к своей деятельности не только как осознание и трансформацию оснований собственных действий, но как осознание и изменение самого способа бытия, проявления субъектности в отношениях с Другим. С этих позиций мы можем утверждать, что профессиональное сознание, помимо способности к рефлексии средств, характеризуется способностью субъекта к ценностносмысловому самоопределению, к рефлексии способа своего
существования1. Понимание феномена самоопределения с точки зрения онтологии сознания существенно меняется: ценностносмысловое самоопределение не просто трансформирует отношение человека к действительности; наделяя действительность смыслами и ценностями деятельности, человек превращает ее в содержание своей субъективности, по сути "втягивая " в себя объективную реальность, субъективируя ее.
Сегодня перед психологией профессионализма стоит актуальная задача изучения взаимопереходов, связей, единства трех сторон профессиональной жизнедеятельности. Принципиально, что и отдельные стороны, и обозначенная взаимосвязь могут быть поняты только через исходное целое - человека как профессионала. Отсутствие подобных работ на настоящий момент свидетельствует о сложности указанной задачи: "описать, к примеру, педагогическую деятельность и личность учителя значительно проще и привычнее, чем выявить их реальную психологическую целостность на уровне конкретного носителя - субъекта " [22; 1314]. Однако "реальную психологическую целостность " невозможно ни выявить, ни изучить как уже существующую, как налично данную. Свою определенность эта целостность обретает в процессах становления и развития. И более того - не просто в развитии вообще, а в развитии по сущности человека - в саморазвитии - как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни; способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Развитие рефлексии (самосознания) оказывается не сводимым ни к формированию, ни к "заражению ", ни к спонтанному "созреванию ". В отношении развития профессионального сознания выявленная нами рефлексивная способность к самоопределению, к осознанию собственной субъективности как раз и является генеральной способностью, подлинным механизмом саморазвития человека как профессионала.
Определяя принципы исследования развития профессионального сознания и методы работы с ним, мы выделяем два наиболее важных момента. Первый из них связан с пониманием предмета психологического исследования сознания и работы по его формированию. Таковым определяется "не ставшее, наличное сознание человека, но сознание становящееся, находящееся в "переходе ", в трансформации, . сознание развивающегося, духовно растущего человека, совершающего усилие и работу по своему развитию и духовному освобождению " [14; 74]. Второй момент задает понимание условий развития сознания. Призыв искать ответ на вопрос о том, что и как развивается в интерпсихической ситуации развития, в межиндивидуальном пространстве человеческих встреч, в системе связей и отношений, характеризующих то сообщество, в которое включен и в котором развивается человек, актуален и в отношении развития профессионального сознания будущих педагогов [18].
На современном этапе психологических исследований развитие важнейших человеческих способностей мы связываем с категорией "событийная общность ", которая как предмет психологического исследования впервые была обоснована в работах В.И. Слободчикова [9]. Сущностное понимание событийной общности схватывает внутренние противоречия, движущие силы развития живой человеческой общности, в которой возможно свободное самоопределение каждого входящего в нее. Событийная общность является источником становления
и развития человеческой субъективности. Общность образуется как система позиционных связей и отношений людей, вышедших из статусного и ролевого функционирования в такое пространство взаимодействия, где место, способы действия не заданы, а впервые должны быть выстроены самим человеком.
Использование категории "общность " чрезвычайно эвристично для понимания условий и закономерностей развития конкретных форм сознания. Общность является сферой смыслов (сомыслей) - неслиянныхнераздельных, а потому для всех прозрачных и лeгко читаемых, пространством позиционного самоопределения и обретения картины мира, освоения культурных норм деятельности и превращения их в собственные цели и способы действия. В исследовании проблемы генезиса механизмов рефлексивного сознания, "событие " рассматривается как источник и интерпсихическая форма его существования [18], [19].
Применительно к практике профессионального педагогического образования данное положение оказывается принципиальным. Включаясь в новую для него профессиональную практическую деятельность, будущий педагог сталкивается с вопросами и проблемами, для решения которых ему необходимо профессиональное сотрудничество с преподавателями и педагогами школы. Но такое сотрудничество невозможно в формах взаимодействия, практикуемых в учебной деятельности вузов; будущий педагог нуждается в иных, отличных от учебных, формах сотрудничества с преподавателями и коллегами.
Для обеспечения перехода студента от деятельности учения к профессиональной деятельности должна проектироваться специфическая форма общности студентов, преподавателей вуза, педагогов образовательных учреждений и учащихся, реализующих совместную деятельность. Мы именуем данную общность и деятельность, соответственно, "учебнопрофессиональное сообщество " и "учебнопрофессиональное сотрудничество ".
В учебнопрофессиональном сообществе становится субъект профессиональной деятельности, открывается ее предметность, обеспечиваются условия вхождения студента в деятельность по типу позиционного самоопределения, в противоположность адаптации к роли педагога. Учебнопрофессиональное сообщество становится средой развития способностей к рефлексии и целеполаганию, обеспечивающих соорганизацию личностной и предметной позиции (cубъектности в педагогической деятельности и в образовательных процессах). В учебнопрофессиональном сотрудничестве будущий педагог получает возможность приобщения к опыту подлинно профессиональной деятельности (например, деятельности преподавателя и педагога) как необходимого условия смыслобразования, проблематизации и обретения способности к воспроизведению соответствующих форм сознания [5].
Нами был разработан проект и программа инновационной комплексной практики как образовательного процесса, с определенными целями развития, системой связей и отношений между участниками, комплексом форм и техник совместной работы. Программа инновационной педагогической практики реализовывалась на историческом факультете Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. В реализации проекта приняли участие студенты V курса исторического факультета (63 человека), преподаватели различных кафедр университета, педагоги образовательных учреждений, на базе которых проходила практика. Студенты распределялись по школам, образовывая группы, состоящие из 57 человек. За группой закреплялся куратор - педагог данной школы. Специалисты различных кафедр пропорционально распределялись по школам.
Основными формами совместной работы на педпрактике выступили
1) посещение урока практиканта и последующий анализ его деятельности другими практикантами, 2) посещение урока практиканта и последующий анализ (экспертиза) его деятельности специалистамиэкспертами в присутствии других практикантов и педагогакуратора, 3) посещение урока практиканта и последующий его анализ практикантами, занимающими различные профессиональные и учебные позиции, 4) посещение практикантами уроков педагогов школы с последующим совместным обсуждением, 5) итоговые семинары в школе, 6) семинарсбор (проблемный семинар), 7) итоговая конференция, 8) индивидуальные собеседованияконсультации.
Важное место в формировании профессионального сознания отводилось наблюдению за деятельностью коллег при посещении уроков. Была разработана схема ее анализа, система вопросов (интервью) для выявления развивающего эффекта работы. Принципиальное значение придавалось рефлексии принципов и способов взаимодействия, характера взаимных ожиданий и инициатив, позиционности участников обсуждения и межпозиционных взаимоотношений, связи указанных факторов с содержательными итогами работы на семинарах.
Наблюдение за работой студентов на семинарах, результаты групповых рефлексий, материал, полученный в ходе индивидуальных собеседований и интервью позволяют представить развитие профессионального сознания и самосознания будущего педагога в ходе комплексной педагогической практики как переход с одного уровня функционирования на другой. Мы выделяем три таких уровня: объектный, задачный и проблемный.
На объектном уровне доминирует интенция сознания на предмет деятельности: субъект не "видит " собственную деятельность во всей ее структурной расчлененности, он поглощен непосредственным процессом ее осуществления. Анализ деятельности осуществляется через перечисление использованных методов и приемов работы. Затруднения в деятельности объясняются исключительно через характеристику объективных условий, обстоятельств, в разряд которых входят: тема урока, подготовленность класса, наличие учебного оборудования, ресурс времени и т.д. Студенты указывают на наличие у них всех средств деятельности, эффективному применению которых мешают внешние обстоятельства. Если профессиональный педагог осознает свою деятельность как направленную на создание условий развития детей, то начинающий педагог рассматривает уровень развития учащихся как условие успешности своей деятельности.
На задачном уровне ситуация деятельности рассматривается будущим педагогом как комплекс объективных, внешних условий достижения поставленной цели. Здесь сознание выступает в форме мышления, строящего образ ситуации деятельности и переводящего ее в задачу как цель в данных условиях (А.Н. Леонтьев). Затруднение в деятельности рассматривается как неудача в выборе способа достижения поставленной цели (способа решения педагогической задачи). Преодоление затруднения предполагает выход в рефлексивную позицию, проблематизацию использованного способа, его преобразование (выбор другого).
На проблемном уровне будущий педагог выступает субъектом своего профессионального действия, активно ищущим и конструирующим средства реализации ценностей образования как средств профессиональной самореализации; затруднение на этом уровне есть следствие неадекватности (или - отсутствия) средств их реализации. Для субъекта
открывается горизонт предметности собственной профессиональной деятельности, специфического для него способа соорганизации ценностного и нормативного слоев сознания и деятельности, а значит - пределы собственной деятельности, которые требуют уже не только их рефлексии, но трансцендирования.
Принципы и задачи реализации программы инновационной педагогической практики заключались не только в констатации способностей студентов работать на том или ином уровне развития профессионального сознания, но и в выявлении самой возможности его развития. Процесс развития профессионального сознания важно было представить в динамике, с выделением этапов развития, с фиксацией характерного для каждого этапа вектора развития, условий и механизма перехода с уровня на уровень.
Основной линией развития профессионального сознания на первом этапе стало освоение будущими педагогами техник рефлексивного анализа, смена интенции с объекта деятельности на саму деятельность, выход из поглощенности деятельностью в рефлексивную позицию относительно ее средств и способов. Эксперты, выступая в рефлексивной позиции с критикой деятельности будущего педагога, позволяли ему "увидеть ", что он делал в ходе урока, представить каждый фрагмент работы на языке средств и способов действия. Формированию способности к объективации собственной деятельности способствовали понимание и критика со стороны коллег. Основной механизм перехода на задачный уровень развития профессионального сознания можно определить как трансформацию коллективного анализа в индивидуально осуществляемый.
Основное содержание развития профессионального сознания на втором этапе и механизм перехода на проблемный уровень составляет ценностносмысловое самоопределение, формирование позиции будущего педагога. Механизм трансформации коллективных форм работы в индивидуальные, эффективный на первом этапе, оказался недостаточен для перехода к ответственному целеполаганию и проектированию деятельности. Поэтому и соответствующая форма совместной деятельности (обучающая экспертиза) оказалась неадекватной задачам профессионального развития.
На втором этапе требовалась специальная организация обсуждения смыслов деятельности в форме проблемнопозиционного семинара, где эти смыслы оформлялись, трансформировались, умножались. Именно в этом случае происходило смещение направленности сознания с внешних условий действия студента на его профессиональное Я. У него возникала потребность в решении задач на смысл, задач на построение образа Я, на определение своих предметнопрактических возможностей, своей готовности к профессиональной деятельности. В такой работе собственные ценности и цели соотносились с ценностями и целями коллег, заново ставился и решался вопрос профессионального выбора. Несовпадение границ ответственности за выбор и способностей к его воплощению становилось стимулом к самоизменению, открывающим новый этап развития профессионального сознания - как фундаментального условия саморазвития и профессионального самообразования.
1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
3. Громыко Ю.В. Проектное сознание. Проектирование и программирование в образовании. М., 1997.
4. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.
5. Иванов В.П. Человеческая деятельность. Познание. Искусство. Киев, 1977.
6. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. докт. дис. М., 1998.
7. Краснов Ю.Э. Технология обучения в имитационнодеятельностной игровой форме. Минск, 1998.
8. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
9. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
10. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 3444.
11. Новиков А.Н. Профессиональное образование в России (Перспективы развития). М., 1997.
12. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
13. Психологические аспекты формирования профессиональнопедагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе / Под ред. Г.В. Акопова. Куйбышев, 1989.
14. Пузырей А.А. Культурноисторическая теория Л.С. Выготского и современная психология. М., 1986.
15. Ронзин Д.В. Професссиональное сознание учителя как научнопрактическая проблема // Психол. журн. 1991. Т. 12. № 5. С. 6572.
16. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
17. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационнодеятельностной игры: Автореф. канд. дис. М., 1995.
18. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 2536.
19. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. докт. дис. М.,1994.
20. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.
21. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психол. 1998. № 6. С. 317.
22. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопр. психол. 2000. № 2. С. 4252.
23. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психологопедагогическое исследование). М., 1993.
24. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.
25. O'Donoghue T.A., Ross Brooker R. The rhetoric and the reality of the promotion of reflection during practice teaching: An Australian case study // J. Teacher Educ. 1996. V. 47. N 2. MarchApril. P. 99109.
26. Schon D. Educating the reflective practitioner. San Francisco, 1987.
Поступила в редакцию 13.VIII 1999 г.
1 В настоящее время в работах методологов мыследеятельностной традиции (Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов) развивается особое направление комплексного исследования феномена профессионального самоопределения.